L'ensenyament en línia s'està multiplicant, tanquen moltes acadèmies a les ciutats i se n'obren al mateix temps moltes a través de la xarxa. Tot i existir ja abans l'ensenyament a distància era difícil pensar, fa 10 anys, que internet aportaria tantes eines per a l'aprenentatge on-line. Xats, blocs, fòrums, wikis i plataformes que permeten l'accès a un nombre immens de materials didàctics, l'oferta és cada vegada major, internet s'ha, entre moltes altres coses, en una de les escoles més grans del planeta.
La meva experiència no és gaire dilatada en aquest àmbit. L'ús d'internet per a fins escolars va començar tot just fa 4 anys, quan vam entrar a la universitat i ens vam trobar amb el Campus Global. No obstant, l'aposta no era clara. Un grup de professors defensaven la utilitat del Campus i el funcionament, en canvi, un altre sector del professorat era molt crític amb la plataforma i els seus constants problemes tècnics. Aquest fet ha fet que durant aquests anys l'experiència amb l'Aula Global hagi estat paral·lela amb el Moodle (moodle, moodle16, moodle2, moodle).
Pel que fa a l'ús de géneres sincrònics a través d'internet no ha estat fins aquesta assignatura que els he experimentat. Arran de la wiki que elabora el meu grup, he pogut veure la gran quantitat d'oferta d'idiomes on-line que hi ha actualment a la xarxa. Aquest fet m'ha fet decidir que tant aviat com pugui dedicar-hi el temps necessari m'inscriuré en algun curs on-line, a veure quins són els resultats i a veure si és possible adquirir competència amb alguna llengua estrangera partint de 0 a través de la xarxa, en tot cas, ja us explicaré.
Penso que l'ús d'internet per a l'ensenyament de llengües permet un tipus d'ensenyament modern i poc usual a les aules, on la base de l'aprenentatge és la interacció tant entre alumnes com amb el professor. A més, l'alumne disposa d'un grau d'autonomia que li permet organitzar-se l'aprenentatge en funció de les seves necessitats. Però, també hi veig certs desavantatges: el professor ha d'organitzar la interacció entre els alumnes i ell, és possible que rebi allaus de correus electrònics per a solucionar dubtes o problemes; l'alumne treballa sol, tot i que hi ha interacció no és la mateixa situació quan l'ensenyament és presencial.
En definitiva, l'ensenyament on-line és un camí molt clar cap al futur, però això no vol dir que en aquest camí no hi hagi alguna pedra que ens pugui fer ensopegar.
dilluns, 9 / juny / 2008
dijous, 5 / juny / 2008
L'hora de la veritat.
L'avaluació. Potser és un dels aspectes més importants pels aprenents, aconseguir una nota que acrediti que tens certs coneixements en un idioma, que et permeti superar un curs o que et permeti accedir a la universitat.
Tot i que la tendència actual sigui buscar l'avaluació continuada, podríem dir que tots els anys que he passat dins una classe el factor decisiu que determinava el nivell de cadascú era el temut examen final. Per tant, la meva experiència amb l'avaluació ha estat sempre des d'un enfocament eminientment sumatiu i quantitatiu. Qui feia més feina i qui treia millor nota a l'examen final obtenia la millor qualificació al final. Lògic.
Fins fa molt poc no he pogut experimentar l'autoavaluació i no preveia que seria tant difícil avaluarse un mateix. Tothom sap més o menys quina nota es mereix o la nota que espera, però en una autoavaluació la temptació d'inflar la nota mig puntet o un puntet sencer és latent. Hi ha també el sentiment oposat, "em mereixeria més del que em poso, però així el professor veurà que sóc sincer". Crec que es podría fer un estudi de quines són les diferents etapes per les que passa un aprenent durant un període d'autoavaluació.
A mesura que han anat passant els anys també han anat augmentant el tipus d'examens, des de preguntes de desenvolupar temaris sencers fins a preguntes on es limitava el número de paraules que havia de tenir la resposta passant per testos de múltiple elecció i treballs en equip. Sobretot, fa un parell d'anys, des que es va començar a provar el pla de Bolonya els examens han anat perdent el pes que tenien i han anat apareixent noves modalitats d'avaluació que et permeten descansar més durant les setmanes d'examens que les del propi trimestre. Curiós.
Sobre la justícia de les avaluacions que he rebut he de dir que en general ho han estat. Com tothom he tingut les meves assignatures creuades, però en cap moment m'he sentit mal avaluat en tot cas m'he sentit decebut de mi mateix. Aquí, aquest és un altre punt important, abans un suspès era culpa única i indiscutible de l'alumne; últimament, un suspès sembla culpa del docent. La vida que fluctua.
Tot i que la tendència actual sigui buscar l'avaluació continuada, podríem dir que tots els anys que he passat dins una classe el factor decisiu que determinava el nivell de cadascú era el temut examen final. Per tant, la meva experiència amb l'avaluació ha estat sempre des d'un enfocament eminientment sumatiu i quantitatiu. Qui feia més feina i qui treia millor nota a l'examen final obtenia la millor qualificació al final. Lògic.
Fins fa molt poc no he pogut experimentar l'autoavaluació i no preveia que seria tant difícil avaluarse un mateix. Tothom sap més o menys quina nota es mereix o la nota que espera, però en una autoavaluació la temptació d'inflar la nota mig puntet o un puntet sencer és latent. Hi ha també el sentiment oposat, "em mereixeria més del que em poso, però així el professor veurà que sóc sincer". Crec que es podría fer un estudi de quines són les diferents etapes per les que passa un aprenent durant un període d'autoavaluació.
A mesura que han anat passant els anys també han anat augmentant el tipus d'examens, des de preguntes de desenvolupar temaris sencers fins a preguntes on es limitava el número de paraules que havia de tenir la resposta passant per testos de múltiple elecció i treballs en equip. Sobretot, fa un parell d'anys, des que es va començar a provar el pla de Bolonya els examens han anat perdent el pes que tenien i han anat apareixent noves modalitats d'avaluació que et permeten descansar més durant les setmanes d'examens que les del propi trimestre. Curiós.
Sobre la justícia de les avaluacions que he rebut he de dir que en general ho han estat. Com tothom he tingut les meves assignatures creuades, però en cap moment m'he sentit mal avaluat en tot cas m'he sentit decebut de mi mateix. Aquí, aquest és un altre punt important, abans un suspès era culpa única i indiscutible de l'alumne; últimament, un suspès sembla culpa del docent. La vida que fluctua.
dijous, 15 / maig / 2008
El com.
La veritat és que la cosa va avançant. Si ens plantegem quines metodologies hem experimentat ens adonarem que al llarg dels anys haurem passat una mica per totes, no obstant sempre n'hi ha que marquen més que d'altres.
Comencem pel final, el mètode d'aprenentatge d'aquesta assignatura. S'utilitza un métode que podríem catalogar com "aprenentatge cooperatiu". Tothom disposa d'una plataforma des de la qual exposar les seves experiències i les seves idees que poden ajudar als altres companys. A més, també de disposar de diferents wikis en grup on s'exposen els descobriments en una realització concreta de la disciplina.
Això però no ha arribat fins a l'últim any de la carrera, la qual cosa vol dir que abans han existit contactes amb moltes altres metodologies. El métode de Gramàtica-traducció va aparèixer triomfalment a primer de Batxillerat a la classe de llatí, on l'objectiu principal era conèixer la gramàtica suficient per tal de poder traduir el text que sortiria a l'examen de selectivitat. Segons com ho analitzem també podríem dir que es tractava d'un métode de treball per projectes, ja que el màxim objectiu era assolir els coneixements necessaris per aprovar la selectivitat.
Hi ha més mètodologies recurrents, com per exemple l'enfocament oral o situacional. Va ser un any que vaig anar a una acadèmia a estudiar alemany i on només se'ns presentava la llengua de forma oral. Tot i fer alguns exercicis, la majoria de l'activitat se centrava en converses orals en situacions determinades. La veritat, va ser divertit però tot i saber les expressions no en coneixiem els elements. No va ser fins el segon any on vam començar a treballar la gramàtica i l'expressió escrita.
Pel que fa a l'anglès crec que l'enfocament era més aviat d'enfocament lèxic, la professora donava gran importància al vocabulari d'equivalències que haviem d'elaborar de cadascuna de les paraules noves que apreniem del tema que tractavem. No obstant, no podem entendre aquesta metodologia aplicada a la informàtica, ja que encara treballavem amb la llibreta de quadrets.
Comencem pel final, el mètode d'aprenentatge d'aquesta assignatura. S'utilitza un métode que podríem catalogar com "aprenentatge cooperatiu". Tothom disposa d'una plataforma des de la qual exposar les seves experiències i les seves idees que poden ajudar als altres companys. A més, també de disposar de diferents wikis en grup on s'exposen els descobriments en una realització concreta de la disciplina.
Això però no ha arribat fins a l'últim any de la carrera, la qual cosa vol dir que abans han existit contactes amb moltes altres metodologies. El métode de Gramàtica-traducció va aparèixer triomfalment a primer de Batxillerat a la classe de llatí, on l'objectiu principal era conèixer la gramàtica suficient per tal de poder traduir el text que sortiria a l'examen de selectivitat. Segons com ho analitzem també podríem dir que es tractava d'un métode de treball per projectes, ja que el màxim objectiu era assolir els coneixements necessaris per aprovar la selectivitat.
Hi ha més mètodologies recurrents, com per exemple l'enfocament oral o situacional. Va ser un any que vaig anar a una acadèmia a estudiar alemany i on només se'ns presentava la llengua de forma oral. Tot i fer alguns exercicis, la majoria de l'activitat se centrava en converses orals en situacions determinades. La veritat, va ser divertit però tot i saber les expressions no en coneixiem els elements. No va ser fins el segon any on vam començar a treballar la gramàtica i l'expressió escrita.
Pel que fa a l'anglès crec que l'enfocament era més aviat d'enfocament lèxic, la professora donava gran importància al vocabulari d'equivalències que haviem d'elaborar de cadascuna de les paraules noves que apreniem del tema que tractavem. No obstant, no podem entendre aquesta metodologia aplicada a la informàtica, ja que encara treballavem amb la llibreta de quadrets.
És difícil destacar quina metodologia és més útil, cadascuna té una sèrie de justificacions i totes poden rebre crítiques. No obstant, sembla clar que hi ha una clara diferenciació entre les metodologies que centren l'aprenentatge en l'oralitat i les que el centren en l'escriptura. El que sembla clar és que les noves metodologies: aprenentatge cooperatiu, treball per projectes; tenen un enfocament centrat en la interacció, l'alumne ha de recòrrer als altres alumnes abans de recòrrer al professor. A més, són les metodologies més actuals i més utilitzades, sobretot després del "boom" d'Internet. Aquest aspecte és molt interessant i a més capgira el pensament que el professor és la única font de coneixement i fa que el pare actui com adult i només controli més externament l'evolució dels aprenents.
Crec que la tendència és clara, l'aparició d'eines com el blog, les wikis o els podcasts fan que l'ensenyament on-line sigui cada cop més present en l'ensenyament de llengües, a més de permetre l'aplicació de metodologies de treball cooperatiu, on tots els alumnes desenvolupen un cert paper en l'aprenentatge dels altres.
Ara, crec que degut a la multiplicitat de necessitats del colectiu d'aprenents no podem generalitzar i utilitzar només una d'aquestes metodologies. Cadascú necessita una llengua estrangera per satisfer alguna necessitat concreta, ja sigui intercanviar correspondència, aprendre un llenguatge especialitzat, aprendre llenguatge oral, etc.
Crec que la tendència és clara, l'aparició d'eines com el blog, les wikis o els podcasts fan que l'ensenyament on-line sigui cada cop més present en l'ensenyament de llengües, a més de permetre l'aplicació de metodologies de treball cooperatiu, on tots els alumnes desenvolupen un cert paper en l'aprenentatge dels altres.
Ara, crec que degut a la multiplicitat de necessitats del colectiu d'aprenents no podem generalitzar i utilitzar només una d'aquestes metodologies. Cadascú necessita una llengua estrangera per satisfer alguna necessitat concreta, ja sigui intercanviar correspondència, aprendre un llenguatge especialitzat, aprendre llenguatge oral, etc.
dimecres, 7 / maig / 2008
La relació amb les teories
Són ja gairebé 16 anys de relació amb l'ensenyament de llengües. Al llarg d'aquest temps han canviat moltes coses, hem passat de les copies repetitives per "interioritzar" (deien) les formes verbals a escriure un blog reflexiu sobre la nostra experiència. Això ja és un indicador de la varietat de corrents d'ensenyament que hem experimentat.
No crec que puguem resumir la nostra experiència en una sola teoria, ni lingüística ni psicològica. És quelcom més complex i difícil d'identificar, ja que molts exercicis tenen elements de diferents teories, la qual cosa pot confondre inevitablement la seva classificació. Per exemple, la repetició n vegades de les faltes en un dictat era una pràctica habitual, "hi ha faltes intolerables!" ens deia la senyoreta, en canvi, un 10 al dictat significava un símbol + al costat del nom a la llista. Un suplici i un excitador de l'enveja que tot i donar els seus resultats no afavoria la convivència entre els que volien ser els "primers de la classe".
També recordo pràctiques estructuralistes, sobretot en llengua anglesa, quan el professor repetia fins a la sacietat una sèrie de paraules d'un determinat camp semàntic que els alumnes repetiem a l'hora i en veu alta i clara, intentant imitar la seva pronúncia. El cognitivisme i la gramàtica generativa no van aparèixer fins al Batxillerat, quan una professora ens intentava explicar (amb força èxit) què passava quan parlavem, era la època de posar-nos a la pell de persones molt diferents a nosaltres i defensar les seves postures.
Un cop a la universitat la relació amb les diferents teories variava segons la llengua. En llengua catalana i alemanya els patrons eren més rígids, els "no aptes" van fer estralls el primer any i haver de "interioritzar", aquest cop les declinacions de l'alemany, van provocar força problemes. En canvi, en castellà i anglès, l'error es contemplava més com un descuit o falta de lectura, fins i tot es justificaven per influència del català.
En conclusió, les teories lingüístiques i psicològiques depenen en gran mesura de les creences dels professors en qüestió. Cadascú ha après d'una manera i acostuma a ser fidel a la seva manera d'ensenyar i, la majoria acostumen a ser reticents al canvi.
"Si el mètode conductista funciona ara i m'ha funcionat sempre, perquè he de tornar-me constructivista?" No obstant, crec que cada vegada més s'intenten trobar punts en comú entre les diferents teories per aprofitar el millor de cadascuna d'elles.
No crec que puguem resumir la nostra experiència en una sola teoria, ni lingüística ni psicològica. És quelcom més complex i difícil d'identificar, ja que molts exercicis tenen elements de diferents teories, la qual cosa pot confondre inevitablement la seva classificació. Per exemple, la repetició n vegades de les faltes en un dictat era una pràctica habitual, "hi ha faltes intolerables!" ens deia la senyoreta, en canvi, un 10 al dictat significava un símbol + al costat del nom a la llista. Un suplici i un excitador de l'enveja que tot i donar els seus resultats no afavoria la convivència entre els que volien ser els "primers de la classe".
També recordo pràctiques estructuralistes, sobretot en llengua anglesa, quan el professor repetia fins a la sacietat una sèrie de paraules d'un determinat camp semàntic que els alumnes repetiem a l'hora i en veu alta i clara, intentant imitar la seva pronúncia. El cognitivisme i la gramàtica generativa no van aparèixer fins al Batxillerat, quan una professora ens intentava explicar (amb força èxit) què passava quan parlavem, era la època de posar-nos a la pell de persones molt diferents a nosaltres i defensar les seves postures.
Un cop a la universitat la relació amb les diferents teories variava segons la llengua. En llengua catalana i alemanya els patrons eren més rígids, els "no aptes" van fer estralls el primer any i haver de "interioritzar", aquest cop les declinacions de l'alemany, van provocar força problemes. En canvi, en castellà i anglès, l'error es contemplava més com un descuit o falta de lectura, fins i tot es justificaven per influència del català.
En conclusió, les teories lingüístiques i psicològiques depenen en gran mesura de les creences dels professors en qüestió. Cadascú ha après d'una manera i acostuma a ser fidel a la seva manera d'ensenyar i, la majoria acostumen a ser reticents al canvi.
"Si el mètode conductista funciona ara i m'ha funcionat sempre, perquè he de tornar-me constructivista?" No obstant, crec que cada vegada més s'intenten trobar punts en comú entre les diferents teories per aprofitar el millor de cadascuna d'elles.
dimarts, 15 / abril / 2008
Primer pas
Sempre que es comença una nova assignatura sembla que es generi un buit existencial que t'omple de dubtes. Tothom ha après alguna llengua, encara que sigui la seva llengua materna i moltes persones fins a tres i quatre llengües estrangeres. No obstant, no sé fins a quin punt un estudiant d'una llengua és conscient de l'existència de l'ensenyament de llengües com a disciplina independent dins del que s'anomena lingüística aplicada.
Després de donar un cop d'ull al pla docent de l'assignatura es pot observar que el punt més important és conèixer què és el que passa quan s'aprén una llengua, quin és el procés que s'ha de seguir i tot un seguit de característiques que fan que l'ensenyament de llengües es pugui agrupar en una sola disciplina i pugui ser tractada com una activitat amb personalitat pròpia.
Pel que fa a l'organització de l'assignatura ens trobem davant d'una metodologia completament nova, el fet que no hi hagi examen final pot suposar un alleujament considerable, però s'ha de tenir en compte que el que es pretén és aconseguir una participació constant al llarg de tot el trimestre. Aquesta interacció constant entre els estudiants i el professor no és habitual, aquest fet dóna a l'assignatura un caire més experimental i una dosi important de curiositat.
L'experiència en l'ensenyament de llengües és variant segons els parlants. En el meu cas, la llengua vehicular a l'escola era el català, la meva llengua materna. L'afabetització en aquesta llengua va ser relativament senzilla només va caldre insistència en la normativa, ja que al ser la llengua materna era la més utilitzada tant a casa com amb els amics.
Ara bé, el problema va venir amb l'aprenentatge de segones llengües. A l'escola vaig estudiar castellà i anglès. En el primer cas, l'aprenentatge del castellà va comportar problemes d'expressió per la poca pràctica que en feia i per un accent molt marcat que en alguns casos havia derivat en burla per part d'alguns companys castellano-parlants. No obstant, la pràctica sempre ajuda a millorar. L'anglès, estudiat també a l'escola va ser diferent, s'aprenia com a llengua estrangera i l'exigència era menor. Aquest fet va provocar més d'una crisi durant el primer any a la universitat on el nivell havia pujat de forma considerable. Però, tot i així, amb esforç i les eines adequades la millora pot ser molt gran.
Aquest és potser un dels aspectes més importants de l'ensenyament de llengües, aportar les eines i la metodologia necessaria per tal d'aprendre una llengua, ja sigui la llengua materna o una llengua estrangera.
Després de donar un cop d'ull al pla docent de l'assignatura es pot observar que el punt més important és conèixer què és el que passa quan s'aprén una llengua, quin és el procés que s'ha de seguir i tot un seguit de característiques que fan que l'ensenyament de llengües es pugui agrupar en una sola disciplina i pugui ser tractada com una activitat amb personalitat pròpia.
Pel que fa a l'organització de l'assignatura ens trobem davant d'una metodologia completament nova, el fet que no hi hagi examen final pot suposar un alleujament considerable, però s'ha de tenir en compte que el que es pretén és aconseguir una participació constant al llarg de tot el trimestre. Aquesta interacció constant entre els estudiants i el professor no és habitual, aquest fet dóna a l'assignatura un caire més experimental i una dosi important de curiositat.
L'experiència en l'ensenyament de llengües és variant segons els parlants. En el meu cas, la llengua vehicular a l'escola era el català, la meva llengua materna. L'afabetització en aquesta llengua va ser relativament senzilla només va caldre insistència en la normativa, ja que al ser la llengua materna era la més utilitzada tant a casa com amb els amics.
Ara bé, el problema va venir amb l'aprenentatge de segones llengües. A l'escola vaig estudiar castellà i anglès. En el primer cas, l'aprenentatge del castellà va comportar problemes d'expressió per la poca pràctica que en feia i per un accent molt marcat que en alguns casos havia derivat en burla per part d'alguns companys castellano-parlants. No obstant, la pràctica sempre ajuda a millorar. L'anglès, estudiat també a l'escola va ser diferent, s'aprenia com a llengua estrangera i l'exigència era menor. Aquest fet va provocar més d'una crisi durant el primer any a la universitat on el nivell havia pujat de forma considerable. Però, tot i així, amb esforç i les eines adequades la millora pot ser molt gran.
Aquest és potser un dels aspectes més importants de l'ensenyament de llengües, aportar les eines i la metodologia necessaria per tal d'aprendre una llengua, ja sigui la llengua materna o una llengua estrangera.
Subscriure's a:
Missatges (Atom)
